Технология проблемного обучения в условиях реализации ФГОС | Видеолекции | Инфоурок

ruticker 04.03.2025 15:24:41

Текст распознан YouScriptor с канала ИНФОУРОК

распознано с видео на ютубе сервисом YouScriptor.com, читайте дальше по ссылке Технология проблемного обучения в условиях реализации ФГОС | Видеолекции | Инфоурок

# Технология проблемного обучения в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта ## Теоретические основы Знания только тогда являются знаниями, когда они приобретаются усилиями своей мысли, а не лишь памятью. Технология проблемного обучения в школе является эффективным средством повышения познавательной активности учащихся. Данная технология позволяет развить творческие способности, способствует формированию самостоятельного мышления и успешному освоению знаний учениками. Технология проблемного обучения является универсальной, то есть подходящей для организации учебной деятельности на любом предметном уроке. Суть технологии проблемного обучения можно выразить словами Блонского: "Обучать ребенка значит не давать ему наши истины, но развивать его собственную истину до нашей". Иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мысль о непосредственно очевидном чувственном мире. ## Исторический контекст Проблемный подход к обучению нельзя назвать новейшим методом. Данный подход для активизации умственной активности использовался еще Сократом в дискуссиях с собеседником, а также в Пифагорейской школе. Чешский педагог Коменский был сторонником активного обучения. Дистервег считал, что тот метод обучения хорош, который активизирует познавательную деятельность ученика. Педагоги стремились разработать новые методы обучения, более эффективные, чем простое заучивание. В конце 19 - начале 20 веков в практику обучения внедрились активные методы обучения: эвристический, опытный, лабораторно-эвристические методы и естественнонаучное обучение. Эти методы были названы исследовательскими. Результаты применения данного метода в школьной практике были явными: отмечалась познавательная активность учеников и творческая активность. Однако в 30-х годах 20 века этот метод был признан ошибочным. Спустя некоторое время вновь встал вопрос об активизации учебного процесса, ведь традиционное заучивание материала не привело к развитию школьного обучения. В начале 20 века в американской школьной педагогике начался период активной разработки новых форм обучения. Например, Джон Дьюи в Чикагской школе начал эксперименты по развитию активности учащихся. Он предлагал заменить обучение школьников на самостоятельное, основанное на решении учебных проблем. Также разработал концепцию полного акта мышления, в которой роль учителя сводилась к роли помощника, помогающего ученику преодолеть трудности в освоении учебного материала. ## Вклад отечественных педагогов Создание теоретической базы проблемного метода обучения внесли вклад многие отечественные педагоги и ученые, среди них Лернер, Скаткин. Они классифицировали методы проблемного обучения. Матюшкин разработал положение о роли проблемных ситуаций, Махмутов определил этапы проблемного обучения, Митинская и Кабанова, Миллер внесли вклад в построение системы приемов познавательной деятельности. Проблемное обучение — это обучение, развивающее, которое способствует развитию творческих способностей учащихся. Например, по мнению Махмутова, в проблемном обучении сочетается самостоятельная поисковая деятельность учеников с усвоением ими готовых знаний. Лернер считает проблемное обучение процессом участия ученика в решении новых познавательных проблем под руководством учителя. ## Особенности проблемного обучения Важной особенностью проблемного обучения является организация учителем самостоятельной познавательной деятельности ученика. Познавательная деятельность школьников должна сочетаться с готовыми предметными знаниями. Организация урока с использованием проблемного обучения должна базироваться на знании закономерностей развития мышления ребенка и педагогических средств. Проблемное обучение отличается от традиционного прежде всего целеполаганием, постановкой цели и организацией процесса усвоения знаний. Урок с применением проблемного обучения организуется таким образом, что ученикам дается возможность искать пути решения поставленной проблемы. Познавательная деятельность в условиях проблемной ситуации выстраивается в следующую цепочку: проблемная ситуация → проблема → поиск способов ее решения → решение проблемы. Важно знать, что проблема и проблемная ситуация — это разные понятия. Проблема содержит проблемную ситуацию, а проблемная ситуация — это осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать. Среди достоинств проблемного метода обучения следует отметить формирование личностной мотивации ученика, развитие мыслительной способности, познавательной активности и формирование диалектического мышления. Однако применение данного метода требует больших затрат времени, чем традиционные методы обучения, которые являются более распространенными в школьной практике. Основы классно-урочной формы традиционного обучения были заложены еще Я. А. Коменским более 400 лет назад. При такой форме организуется классно-урочное обучение, и знания ученики приобретают в готовом виде. Естественно, что затраты времени для такого способа передачи знаний меньше, чем требуется для организации проблемного обучения. Данный метод ориентирован в основном на память учащихся. Главное — запомнить информацию и уметь ее воспроизводить. В подобных ситуациях мыслительная деятельность при таком подходе к обучению развивается слабо. Противоречия, возникающие в процессе традиционного обучения, обратили на себя внимание многих видных ученых и педагогов. Например, Вербицкий отмечал отсутствие при традиционной форме обучения мотивации для ученика, перспективы применения знаний, если будущее представляется как абстракция. Следовательно, и нет личной мотивации. Им же отмечено противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через различные предметные области. Преподавание разных учебных дисциплин приводит к тому, что полученная учащимися информация представляет собой как бы осколки целого, теряется представление о целостной картине мира. ## Трудности проблемного обучения Проблемное обучение связано с определенными трудностями. Оно прежде всего требует дифференцированного подхода. Необходимо уметь подвести ученика к противоречию, а ученик сам должен найти способ решения. Умение учителя прежде всего заключается в умении создать проблемную ситуацию. В качестве заданий при организации проблемного обучения можно предложить обучающимся провести сравнение, сделать выводы из проблемной ситуации, сформулировать вопрос и сопоставить факты. ### Сравнительная характеристика традиционного и проблемного методов обучения Если урок построен на традиционном способе обучения, то учащиеся получают готовые знания, закрепляют их с помощью специальных упражнений, вопросов учителя и учебной литературы. Новые знания в процессе изложения связываются с изученным ранее материалом. Ученикам нужно получить знания в готовом виде, осмыслить, запомнить и воспроизвести. Следовательно, деятельность учащихся является репродуктивной. При организации проблемного обучения знания учащимися приобретаются путем самостоятельного решения проблемных вопросов. Для традиционного обучения характерно преобладание наглядно-иллюстративного метода, при котором сообщаются готовые знания, приводятся готовые примеры. Деятельность учителя при проблемном обучении направлена на развитие исследовательской деятельности на основе самостоятельной работы и управления учебными действиями учеников. При традиционном обучении деятельность учащихся носит репродуктивный характер: заучивание готового учебного материала, выполнение упражнений на закрепление знаний, воспроизведение готовых знаний. Проблемное обучение направлено на развитие самих учащихся, которые самостоятельно ищут пути решения проблемы, проводят самоконтроль и самооценку. При традиционном обучении мотивация связана с непосредственной деятельностью учителя, например, интересным изложением учебного материала. В процессе проблемного урока ученики приобретают много важных умений и навыков, и самое главное, что их деятельность открепляется интеллектуальными мотивами. ## Цели и задачи технологии проблемного обучения Основой личности человека является творческое начало. Сущность личности человека связана с его потребностью и способностью созидать. Любое обучение, и традиционное, и с использованием образовательных технологий, сопряжено с постановкой целей и реализацией определенных функций. Целями проблемного обучения являются: - усвоение результатов научного познания; - овладение способами познания; - формирование и развитие интеллектуальной мотивационной сферы школьника; - развитие индивидуальных способностей учащихся. Проблемное обучение направлено на самостоятельное открытие знаний учащимися. Организация проблемного урока базируется на принципе проблемности. Цели и содержание традиционного обучения в школе ориентированы на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Методы и приемы, используемые при проблемном обучении, также направлены на освоение знаний учащимися, однако при проблемном обучении уделяется больше внимания на воспитание навыков творческого применения знаний, то есть умение применить полученные знания в новой ситуации и умение решать возникшие проблемы. Существуют две группы проблемного обучения: общие и специальные. К общим функциям относятся: - усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности; - развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей; - формирование диалектико-материалистического мышления школьников; - формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Специальные функции включают: - воспитание навыков творческого усвоения знаний; - применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности; - воспитание навыков творческого применения знаний; - применение усвоенных знаний в новой ситуации; - умение решать учебные проблемы; - формирование и накопление опыта творческой деятельности; - овладение методами научного исследования, решении практических проблем и художественного отображения действительности; - формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей. ## Важные функции проблемного обучения Важными функциями проблемного обучения являются: - развитие творческих способностей учащихся; - развитие практических навыков использования знаний; - повышение уровня освоения учебного материала. Творческое развитие — неотъемлемая часть проблемного обучения. А что отличает творческий процесс от обычного способа усвоения знаний? Отличительной чертой творческого процесса является способность использовать имеющиеся знания в нестандартных ситуациях. Различают виды творчества: художественное, научное, техническое, педагогическое. В познавательной деятельности психологи выделяют творческие способности. Развитие творческой личности в школе происходит через включение учащихся в познавательный поиск, развитие мышления. Проблемное обучение как средство развития творческой личности формирует умение анализировать и делать выводы. Формирование творческой личности способствует умению видеть проблему и находить способы ее решения, развитию познавательных навыков, развитию поисково-исследовательских навыков. Творческий процесс включает этапы: столкновение с трудностями и попытки решить проблему с помощью имеющихся знаний, интуитивный поиск решения, логическое обоснование решения. ## Примеры заданий для развития творческого мышления Приведем примеры заданий, способствующих развитию творческого мышления. Например, задание для учащихся 6 класса на уроке географии: "Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?" Также можно задать вопрос: "Реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год, реки же, пересекающие пустыни (Амударья и Сырдарья), имеют два поводка в год — весной и летом. Как это можно объяснить?" Такие задания заставляют учеников мыслить, искать пути решения проблем, анализировать и обобщать. Как было отмечено ранее, проблемное обучение выполняет также функцию развития у учащихся практических навыков использования знаний и повышения уровня усвоения учебного материала. Известно, что воспроизведенные на практике умения и знания в рамках проблемной ситуации способствуют их лучшему усвоению и более быстрому закреплению. Практическое применение знаний средствами традиционной педагогики без решения проблемной ситуации уступает в качестве усвоения учебного материала. Существенное влияние на усвоение учебного материала при организации проблемного урока оказывает формирование познавательных потребностей. Познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания и предметной стороне, и самому процессу овладения знаниями. Познавательная активность предполагает самостоятельный поиск ответов на возникающие вопросы. Такой вид деятельности учащихся способствует возникновению интереса к получению знаний и развитию способности самостоятельно мыслить. Активная деятельность ученика в процессе обучения, организованного как проблемное, активизирует его познавательную сферу. Согласно классификации Максимовой, различают три вида познавательной активности: воспроизводящую, интерпретирующую и творческую. Реализация воспроизводящего уровня познавательной активности связана с получением знаний и способами выполнения действий по образцу. Для интерпретирующего уровня активности характерно применение знаний и способов деятельности в новых условиях. Для творческого уровня характерно понимание связей между явлениями и самостоятельный поиск решения проблемы. Традиционное обучение, сопровождающееся изложением готовых знаний, направлено на пассивное обучение, при котором ученик является объектом обучения. Поисковое задание при такой организации учебного процесса отсутствует. Учебный материал чаще преподносится с помощью рассказа учителя, демонстрации, а в старшей школе — лекционных занятий. Проблемное обучение предполагает, что ученик выступает в роли субъекта учебного процесса и выполняет творческие и поисковые задания. Познавательный интерес личности направлен на процесс и результат познания. В познавательный процесс включаются волевые процессы личности, которые способствуют организации деятельности, реализации ее этапов и завершения. Интерес выступает в роли мотивации обучения. Что может вызывать у учеников интерес в процессе учебной деятельности? Это и само содержание учебного материала, и процесс приобретения знаний. Благодаря внедрению технологии проблемного обучения процесс приобретения знаний становится увлекательным для школьников. Дети с удовольствием выполняют лабораторные работы на уроках естественно-научного цикла. Первые лабораторные работы, например, по биологии с использованием лабораторного оборудования (микроскопа), вызывают массу положительных эмоций и желание открыть и увидеть что-то новое. Удивление способствует возникновению интереса к объекту изучения. Например, на уроке биологии сообщение учителя о том, что одна сова за год уничтожает тысячу мышей, которые способны истребить тонну зерна, и что сова, живя в среднем 50 лет, сохраняет на полях 50 тонн хлеба, способствует развитию интереса к восприятию учебного материала. На уроках физики при изучении темы "Реактивное движение" можно привести в качестве примера сообщение о передвижении кальмаров, которые могут развивать скорость до 50 километров в час и выскакивать из воды на высоту до 7 метров. У учеников возникает вопрос: "Зачем это возможно?" Данный вопрос является проблемным, так как вызывает интеллектуальное затруднение и не содержит ответа в знаниях ученика, подталкивая к активизации мыслительной деятельности. ## Мыслительная деятельность в процессе проблемного урока Мыслительная деятельность в процессе проблемного урока направлена на овладение способами усвоения результатов научного познания. Несомненно, она является источником развития интеллектуальной сферы и творческого потенциала учащихся. Создание проблемных ситуаций в процессе организации учебного занятия, формулирование проблемы часто более существенно, чем ее разрешение. Создание проблемной ситуации на уроке является средством, которое позволяет побудить у учащихся интерес к изучаемой теме и способствует формированию мышления, развитию речи, ведь такие ситуации предполагают обдумывание и высказывание своих предположений. Данный вид деятельности подходит для любого школьного предмета. Проблемное обучение на уроке имеет следующую структуру: 1. Постановка проблемы. 2. Поиск решения проблемы. 3. Описание решения. 4. Реализация решения. Постановка проблемы имеет важное значение в структуре проблемного урока. От постановки проблемы будет зависеть ход урока и усвоение учебного материала. Либо ученики в процессе решения проблемы узнают все самостоятельно, активно участвуя в процессе урока, либо, если проблемная ситуация создана неудачно, получают готовый ответ от учителя. Возникновение проблемной ситуации подталкивает возникшие противоречия. Противоречие может быть связано либо с возникшим затруднением, либо с удивлением. Собственно, поэтому и проблемные ситуации бывают двух типов: возникшие с удивлением и возникшие с затруднением. Проблемные ситуации, возникшие с затруднением, появляются тогда, когда нужно выполнить задание, но это невозможно осуществить. Для создания проблемной ситуации, вызывающей затруднения, учитель может использовать прием, когда ученикам дается задание, либо вообще невыполнимое, либо такое, которое не знакомо ученикам и не имеет сходства с ранее решенными заданиями. Данные приемы хорошо подходят для уроков русского языка и математики. ### Примеры создания проблемных ситуаций Рассмотрим примеры создания проблемных ситуаций, возникших с затруднением. Например, на уроке математики в начальной школе при изучении темы деления чисел ученикам, когда они уже умеют умножать числа, дается задание разложить поровну 20 яблок на 4 тарелки. У детей возникает проблемный вопрос: "Как это сделать?" После изучения темы сложения можно предложить задание: "В одном пенале 10 карандашей, сколько карандашей в 5 пеналах?" Подходит данный прием создания проблемной ситуации на уроке математики в начальной школе. При изучении темы "Умножение двузначного числа на однозначное" сначала учитель дает задание на умножение одного однозначного числа на другое однозначное число. После проверки выполнения задания учитель предлагает решить еще примеры. Это несомненно вызывает затруднения у учеников и одновременно интерес: "Как же можно решить данные примеры?" На уроках окружающего мира или биологии в 5-6 классах можно предложить ученикам накануне урока прорастить семена фасоли или другого растения в сухом слое ваты или кусочках ткани и принести результаты опыта на урок. Данный пример можно использовать при изучении темы "Условия прорастания семян". Для создания проблемной ситуации на уроке географии на следующем уроке после изучения темы "Градусная сеть" учитель предлагает с помощью карты полушарий, разложенной на столах у учеников, указать точное местонахождение корабля, терпящего бедствие в Тихом океане, возле Гавайских островов. На карте полушарий имеется отметка на широте 23 градусов северной широты и 160 градусов западной долготы. Как правило, ученики называют географические объекты, которые они видят на карте рядом с судном, например, остров Лисянского, разлом Мерей, Гавайские острова и так далее. Учитель сообщает, что указанные учащимися ориентиры не являются точными для нахождения корабля, поиск корабля по таким ориентирам займет много времени. Вводится понятие координат широты и долготы. Это задание можно дать ученикам в другой форме: написать готовые координаты, например, 23 градуса северной широты и 160 градусов западной долготы, и попросить на карте обозначить место нахождения корабля. Это вызовет у учеников затруднения в выполнении задания. Учитель спрашивает у учащихся, почему они не смогли справиться с выполнением задания. Ученики отмечают, что они не знают, как определить широту и долготу. Приведем пример проблемной ситуации с затруднением на уроке английского языка. Учитель показывает картинку с изображением термометра, на котором обозначена цифра 25 градусов, или настоящий термометр с показанием температуры в помещении класса, и просит учеников назвать, сколько градусов показывает данный термометр. Ученики сообщают, что они не могут ответить, так как не изучали еще такие числа. Рассмотрим пример создания проблемной ситуации на уроке биологии при изучении темы "Деление клетки". Учитель показывает слайд или таблицу с изображением процесса деления клетки и просит посчитать, сколько хромосом в клетке человека во время процесса, изображенного на таблице. Ученики высказывают свои мысли о том, что им необходимо знать, какой процесс показан на таблице и что влияет на количество хромосом во время процессов, протекающих в клетке. Как правило, количество хромосом в соматической клетке учащиеся знают — 46. Учитель объясняет, что действительно количество генетического материала клетки меняется в зависимости от фазы деления, и с этими процессами ученики сегодня познакомятся, и тогда данная задача будет решена. Рассмотрим другой тип противоречий, ведущих к возникновению проблемных ситуаций на уроке. Это противоречия, возникающие с удивлением. Такие противоречия бывают двух типов: между несколькими положениями и между житейским представлением учеников и научным фактом. В первом случае для создания проблемной ситуации можно учащимся представить одновременно противоречивые факты, точки зрения, столкнуть разные мнения учеников. В случае создания проблемной ситуации, возникающей как противоречие между житейским представлением и научным фактом, можно сообщить научный факт или показать эксперимент, как научный факт, или использовать другой наглядный пример. Можно также дать практическое задание или задать вопрос, чтобы выявить ошибочное житейское представление. Приведем примеры создания проблемной ситуации, возникающей с удивлением. На уроке биологии учитель показывает муляжи или иллюстрации с изображением грибов и спрашивает, можно ли грибы отнести к растениям. Выслушиваются ответы учеников. Опыт показывает, что большинство учащихся так и считают, прежде всего отмечается, что грибы не передвигаются активно, как животные. Для большей заинтересованности беседу можно сопроводить анимированными рисунками или слайдами презентации. Учитель напоминает, что у растений происходит процесс фотосинтеза, а способны ли к этому процессу грибы? Выслушиваются мнения учеников, отмечается, что у грибов отсутствуют хлоропласты, и следовательно, грибы не способны к процессу фотосинтеза. Необходимо заострить внимание учеников на двух фактах, которые и вызывают противоречия: с одной стороны, грибы не способны передвигаться — это признак растений, с другой стороны, грибы никак нельзя отнести к растениям, так как у них нет важного органоида клетки — хлоропластов, благодаря которым осуществляется процесс фотосинтеза. Следовательно, грибы представляют особую группу организмов, относящуюся к отдельному царству живой природы. На уроке русского языка в 3 классе по заданию учителя школьники читают вслух слова "весть", "известия", "вестник", "известный", "известно". Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта: в одних словах "т" произносится, в других — нет. Вопросами: "Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили?" учитель побуждает к сознанию противоречия, вопросом: "Какой возникает вопрос?" побуждает к формулированию проблемы и темы урока. На уроке биологии в 6 классе при изучении темы "Жизненные формы растений" учитель демонстрирует живой объект или фотографии космеи, дважды перистые, сообщает ученикам, что это высокие растения, в высоту могут достигать более одного метра, образующие много ветвей. Затем показывает фотографию с изображением черники и сообщает, что черника — кустарничек высотой до 15-40 сантиметров с гладкими остро ребристыми зелеными ветвями. Затем учитель задает вопрос ученикам: "Почему низкорослую чернику относят к кустарникам, а космею — к травам?" ## Виды и уровни проблемного обучения Почему в педагогике рассматривают виды и уровни проблемного обучения? Такой подход связан с разной степенью развития познавательной активности учащихся и возникающих у них интеллектуальных затруднений. Известный педагог-ученый профессор Махмутов классифицирует проблемное обучение, основываясь на видах творчества. Он выделяет три вида проблемного обучения: 1. Научное творчество. 2. Практическое творчество. 3. Художественное творчество. Рассмотрим краткую характеристику этих видов. Научное творчество связано с поиском нового правила, закона, доказательства. Этот вид творчества представляет собой теоретическое исследование. Практическое творчество — это поиск способа применения полученного знания в новой ситуации. Этот вид проблемной ситуации основан на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество представляет собой художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включая рисование, игру, музицирование. Научное творчество применяется на теоретических занятиях, а практическое творчество целесообразно использовать на лабораторных и практических занятиях, занятиях кружка. Художественное творчество применимо как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Виды проблемного обучения (научное, практическое и художественное творчество) имеют четыре уровня проблемного обучения. Распределение по уровням связано с разным уровнем усвоения знаний и мышлением учащихся: 1. Первый уровень — уровень обычной активности. 2. Второй уровень — уровень полусамостоятельной активности. 3. Третий уровень — уровень самостоятельной продуктивной активности. 4. Четвертый уровень — уровень творческой активности. Данные уровни отражают уровень освоения новых знаний учащимися и способов умственной деятельности, а также уровень мышления. Иными словами, в какой ситуации и каким образом может ученик применить имеющиеся у него знания. Самый высокий уровень достижения учащихся — 4. На уровне обычной активности происходит восприятие учащимися изложенного учебного материала учителем, усвоение образа умственного действия в условиях проблемной ситуации и выполнение заданий воспроизводящего характера. На втором уровне, уровне полусамостоятельной активности, учащиеся применяют полученные знания в новой ситуации и участвуют в поиске способа решения учебной проблемы. На этом уровне находится большинство школьников. Учащиеся, находящиеся на этом уровне, нуждаются в помощи учителя и испытывают затруднения в новых познавательных ситуациях. Знания учеников недостаточны для построения всей логической цепочки решения проблемы. Выполнять самостоятельные работы репродуктивного и поискового типа ученики могут, достигнув третьего уровня — самостоятельной продуктивной активности. Достигнув этого уровня, учащиеся могут самостоятельно применять усвоенные знания в новой ситуации, работать с текстом учебника, конструировать решение задачи среднего уровня сложности, выполнять самостоятельные работы, требующие логического анализа, открытие нового способа решения, творческого воображения. Учащиеся, достигнув четвертого уровня — творческой активности, быстро усваивают приемы умственной деятельности, способны выдвигать гипотезу и выбирать пути для решения проблемы. У таких учащихся преобладает словесно-логическое мышление. Уровень проблемного обучения — это отражение в совокупности процесса обучения и его результата степени сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся. Организуя урок, следует обращать внимание на уровень активности, на которых находятся ученики класса. Не все учащиеся класса могут справиться с заданиями без помощи учителя. С учетом этого можно использовать дифференцированные задания для учащихся. Скаткин выделяет следующие три вида проблемного обучения: 1. Проблемное изложение знаний. 2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний. 3. Исследовательский метод. Проблемное изложение знаний, по мнению Скаткина, характеризуется постановкой проблемы и показом процесса ее решения. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний предполагает в движении учителем изложения учебного материала с постановкой вопросов. В процессе изложения ученики включаются в поиск решения задач. Можно выделить два вида проблемного изложения, учитывая содержание материала, который излагается: 1. Проблемное изложение материала, содержащего историю происхождения научного открытия, эксперимента. 2. Проблемное изложение на основе современных научных знаний. Первый вид проблемного изложения подходит для средней и старшей школы, а в начальной школе не применим в связи с недостатком знаний и возрастными особенностями. В процессе проблемного изложения учитель ставит задачи, проблемы, преобразованные в задачи: "Что нужно выяснить?" Излагается фрагмент учебного материала, и к нему ставится проблема, задача. Таких задач несколько. По ходу объяснения учителя каждая задача решается учениками. Пример проблемного изложения материала на уроке природоведения в начальной школе описан в книге известного педагога Татьяны Ивановны Шамовой "Проблемное обучение в начальной школе". Мы уже знаем, что у человека есть кости: череп, позвоночник, кости рук и ног. Мы знаем, что каждая отдельная кость твердая и неподвижная. Скелет человека сам по себе тоже не движется, но вы так же знаете, что человек двигается, потому что у него есть кости. Именно они обеспечивают движение. Что же приводит в движение неподвижные кости? Это мышцы. Потрогайте их на руке, вы чувствуете, они мягкие и упругие. При помощи мышц мы можем ходить, двигать руками, туловищем, менять выражение лица. Всё это называется движением мышц. Как же происходит все эти движения? Проведем маленькое исследование. Обхватите левой рукой правую руку выше локтя, а щупайте мышцу и запомните ее форму. Теперь с усилием сожмите правую руку вновь, а щупайте мышцу. Верните ее в исходное положение. Мы почувствовали, что при напряжении мышц что-то произошло. Форма мышцы изменилась. Как изменяется форма резины? Давайте попробуем проверить. Посмотрите внимательно на этот жгут. Подумайте, что происходит при движении и с резиной, и с мышцей. Сравните, как изменяется их форма при растягивании. Очевидно, когда мы вытягиваем, например, руку, мышца растягивается, как жгут. Что при этом изменяется? У мышцы изменяется длина и толщина. Мышца становится то длиннее и тоньше, то короче и толще. Проверьте: согните и разогните руку. Эти изменения мышц называются сокращениями (от слова "краткий", "короткий"). При наших движениях мышцы сокращаются. Но кости-то не сокращаются! Как же сокращение мышц приводит в движение кости? Учёные выяснили, что под кожей человека, кроме мышц и костей, есть еще сухожилия, то есть сухие жилы. Сухожилия еще называют связками. Какую же роль в теле человека играют сухожилия? Надо рассуждать так: известно, что их называют связками. Почему? Значит, они что-то связывают. А что они могут связывать? Наверное, то, что находится рядом, то есть мышцы и кости. Таким образом, когда мышца сокращается, укорачивается, то она с помощью связки, сухожилия, как за веревочку, тянет за собой кость. Давайте проверим: согните ногу в колене, найдите под коленом на месте сгиба сухожилия, разогните и согните ногу несколько раз. Вы наблюдаете работу сухожилия. Сделаем выводы: мы узнали, что вокруг каждой кости располагаются мышцы. Мышцы обладают способностью сокращаться, то есть менять длину и толщину. Мышцы прикрепляются к костям с помощью сухожилий или связок. Сокращаясь, мышцы с помощью связок тянут за собой кости. Так осуществляется движение человека и животных. После каждого этапа объяснения перед учениками ставится задача для решения. В конце проблемного изложения материала делается вывод. При использовании другого вида проблемного обучения, исследовательского, ученикам дается большая самостоятельность. Эта самостоятельность проявляется в построении плана поиска, выдвижении гипотез и их проверке, проведении опытов, наблюдений, фиксации фактов, классификации и выводах. В процессе этой работы ученик познает этапы и принципы научного исследования. Представим в виде схемы деятельность ученика и учителя при реализации исследовательского метода обучения: - **Деятельность учителя**: составление и предъявление проблемных задач для поиска решений, контроль за ходом способов решений. - **Деятельность ученика**: восприятие или самостоятельное осмысление проблемы, планирование исследования, самоконтроль в процессе исследования и его завершения, воспроизведение хода исследования, мотивирование его результата. Учитель, опираясь на свой опыт и особенности учащихся класса, подбирает тот вид проблемного обучения, который будет наиболее эффективным. Но какой бы вид проблемного обучения не был использован на уроке, важным моментом является развитие самостоятельности мышления, развитие познавательного интереса и качественное усвоение знаний. ## Структура проблемного урока Традиционный и проблемный урок имеют общую цель — получение знаний учащимися. Однако проблемный урок отличается от традиционного прежде всего этапами введения и воспроизведения знаний. Центральным звеном проблемного урока является проблемная ситуация, которую учащиеся разрешают в процессе учебной деятельности под руководством учителя. Результатом этой деятельности становятся приобретенные знания. Одновременно на таком уроке ученики осваивают способы решения проблемных ситуаций. Учителю при создании проблемных ситуаций следует учесть степень готовности учеников к принятию решения, например, умение задавать вопросы и участвовать в диалоге, выдвигать гипотезы, умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию. Как правило, ученики имеют представление о некоторых этапах решения проблемных ситуаций, например, с умением выдвигать гипотезы. Учащиеся знакомятся на уроках естественно-научного цикла, когда изучают методы научного познания. На этих уроках в средней и старшей школе дается определение гипотезы, приводятся примеры. При создании проблемных ситуаций также следует учитывать уровень знаний учеников, психологические особенности и интеллектуальные возможности. В противном случае учащиеся могут потерять интерес к решению проблемы, так как она окажется им не по силам. # Силам проблемный урок ## Структура проблемного урока Проблемный урок имеет следующую структуру: 1. **Постановка учебной проблемы.** 2. **Постановка учебной задачи.** 3. **Поиск решения.** 4. **Выражение решения.** 5. **Реализация продукта.** Существуют еще похожие структуры проблемного урока, предложенные методистами и учителями-практиками, но во всех структурах проблемного урока присутствует поиск и решение проблемы. ### Этапы проблемного урока На этапе создания учебной проблемы у учащихся возникает вопрос: "Почему не получается?" При постановке учебной задачи формулируется тема урока и его задачи. Как создать учебную проблему на уроке? Это возможно с помощью создания проблемной ситуации или мотивирующих приемов. На этапе поиска учебной проблемы применяются методы проблемного изложения, эвристический и исследовательский. Эвристическую беседу можно охарактеризовать как вопрос на ответный метод: учитель задает логически связанные вопросы, а ученики отвечают. Результатом эвристической беседы является решение проблемы. Вопросы, которые задает учитель в ходе беседы, являются этапами решения проблемы. Каждый решённый вопрос в процессе беседы — часть решения общей проблемы. Таким образом, структурными элементами эвристической беседы являются вопросы и ответы. Вопросы беседы актуализируют знания учащихся, чтобы найти ответ, ученики должны опираться на полученные ранее знания. Ответ ученика в эвристической беседе рассматривается как его личный опыт, поскольку он не знал готовый ответ и не видел его в учебной литературе или не слышал от учителя. Приведем пример эвристической беседы о природе степной зоны. Учитель задает вопрос о том, какая зима в степи. Выслушиваются ответы учеников. После кратких ответов, как показывает практика, дети указывают, что зима там короткая и теплая. Учитель просит учащихся обосновать свои ответы. Как правило, ученики затрудняются выполнить это задание или сообщают достаточно мало аргументов. Далее учитель расширяет основной вопрос уточняющими вопросами о климате степи: "Каково расположение степи на карте по отношению к тундре? Где теплее — в тундре или степи? Одинаковая ли зима на всей территории степи?" В конце такой беседы у учащихся складывается более полное представление о климате степи. Возвращаясь к изначально заданному вопросу, теперь они могут дать полный и обоснованный ответ. Хорошим моментом эвристической беседы является то, что в процесс беседы вовлекаются все учащиеся, но дается возможность выступить индивидуально. При использовании проблемного метода изложения учитель показывает путь и образец решения проблемы, раскрывает логику решения. Как можно действовать, чтобы решить проблему? Данный метод исключает готовое изложение научных знаний. Например, при изучении состава воздуха учитель не сообщает сразу состав воздуха, а просит учеников высказать предположение о его составе и о том, как это можно проверить. Гипотезы, выдвинутые учениками, проверяются демонстрацией опыта, например, опыт, подтверждающий наличие кислорода в составе воздуха. Использование исследовательского метода требует достаточной теоретической базы знаний учащихся. Этот метод характеризуется высоким уровнем познавательной активности учеников и отлично подходит для лабораторных и практических уроков среднего и старшего звена. Применение исследовательского метода в обучении относится к дидактике "перри открытия", то есть открытие учениками знаний, которые уже в науке известны. ### Примеры создания проблемной ситуации Приведем примеры создания проблемной ситуации на уроке по окружающему миру в начальной школе. На проблемный вопрос учителя ученики отвечают, что растений в пустыне очень мало, почти нет. Далее учитель читает отрывок из научно-популярной статьи о цветущей пустыне. После прослушивания текста обучающиеся испытывают удивление, так как их представления о пустыне не совпали с услышанным и увиденным. Текст целесообразно подкрепить видеорядом. Для подведения итогов можно использовать эвристическую беседу: "Как мы привыкли представлять пустыню? Какая она на самом деле? Что нового узнали из текста?" На этапе выражения решения рекомендуется использовать задания продуктивного характера. Этапы проблемного урока поиска решения направлены на открытие учениками нового знания. Эти знания можно получить через гипотезы: сначала гипотеза, то есть предположение, выдвигается, а потом проверяется. Выдвигаются доводы в пользу или наоборот в опровержение гипотезы. На этом этапе урока лучше использовать побуждающий диалог. Учитель побуждает учеников к выдвижению гипотезы с помощью интересных фактов или наводящих вопросов. Приведем пример выдвижения гипотезы учащимися на уроке биологии в 6 классе при изучении темы "Водоросли". Учитель сообщает, что красные водоросли произрастают на глубине 200-250 метров, где бурые и зеленые водоросли расти уже не могут. Возникает вопрос: "Как глубоководные водоросли выживают в таких условиях, где едва пробивается солнечный свет?" Выслушиваются предположения учеников. Ученики выдвигают гипотезы, что, вероятно, что-то помогает улавливать солнечный свет на такой глубине, и поэтому даже у глубоководных водорослей происходит процесс фотосинтеза. Ученики вспоминают, что хлоропласты, которые участвуют в процессе фотосинтеза, содержат пигмент хлорофилл, и делают предположение, что, видимо, у красных водорослей имеется другой пигмент. Учитель подводит итог беседы и называет пигменты глубоководных водорослей. На этапе реализации продукта или творческого применения открытых знаний можно использовать составление учениками опорного сигнала или художественного образа. Творчество — это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Опорный сигнал представляет собой таблицу, опорные слова, схему и так далее. Чем выше описанном примере на этом этапе может быть, например, предложена таблица сравнительной характеристики отделов водорослей. Применение опорного сигнала позволяет обширный объем материала сконцентрировать и способствует развитию умственных действий: классификации, сравнения, анализа и синтеза. Создание художественного образа передает содержание учебного материала. Для его создания используют формы написания сценария, стихотворения, загадки. Для нашего примера о водорослях можно предложить составить ребусы или загадки, подготовить презентацию. Создание художественного образа не является обязательным для всех учащихся класса. Внедрение этапа творческого воспроизведения знаний способствует развитию памяти, внимания, коммуникативных качеств учащихся. ### Пример урока математики Разберём на примере урока математики структуру проблемного урока. Если урок построен как проблемный, то ученикам не сообщается тема урока в готовом виде, а происходит процесс подведения к формулировке темы. Например, учитель показывает учащимся примеры, ответы у которых разные, а сами примеры одинаковые, и это вызывает у учеников удивление. Следует спросить у учащихся, что вызвало у них удивление. Создается диалог, выслушивается мнение учеников. Несомненно, ученики отметят, что их удивление связано с одинаковой записью примеров, но разными ответами. Далее учитель предлагает подумать над вопросом, над каким вопросом ученикам следует подумать. Создается диалог, в процессе этого диалога ученики приходят к выводу, что разные ответы получились в результате выполнения разного порядка действий: в одном примере выполнили сначала сложение, а потом умножение, во втором примере выполнена сначала умножение, а потом сложение. Далее возникает вопрос: "А как узнать, какое действие следует выполнять в примере первым?" На заключительном этапе ученики творчески выражают полученные новые знания через написание рассказа, стихотворения по теме урока. Структура проблемного урока универсальна и подходит для внедрения в педагогическую практику учителя любого предмета. Ребёнок не хочет брать готовые знания и будет избегать того, кто силой вдалбливает их ему в голову, но зато он охотно пойдет за своим наставником, искать эти же самые знания и овладевать ими. ## Заключение Использование технологии проблемного обучения как средства формирования познавательной самостоятельности младших школьников немыслимо. Надо учить, а мыслить. Современная жизнь с её быстрыми темпами научно-технического прогресса диктует человеку свои условия, ставит перед ним различные задачи, выдвигает разного рода проблемы. Насколько человек успешно их решит, зависит и жизнь будущих поколений. Практика убеждает нас в том, что успешно справляются со многими проблемами люди, творчески мыслящие, интеллектуально развитые. Федеральные государственные образовательные стандарты поставили на первое место не предметный, а личностный результат. На первый план выходит не столько сами знания, сколько средства, инструменты самостоятельного приобретения, углубления и обновления знаний, независимо от того, к какой предметной области они принадлежат. Для учителя работа по федеральным государственным образовательным стандартам — это переход от передачи знаний к созданию условий для активного познания и получения детьми практического опыта. Для учеников это переход от пассивного усвоения информации к активному поиску, критическому осмыслению и использованию на практике. # Как вести дискуссию Прежде всего, перед тем как включиться в дискуссию, необходимо уточнить, одинаковы ли у дискутирующих представления о тех или иных понятиях, ставших предметами обсуждения. ## Основные правила дискуссии 1. **Объективные факты**: Доказывать свою позицию можно только с помощью объективных фактов. 2. **Тон общения**: Не следует разговаривать на повышенных тонах или иронично. Дискуссия, даже на самую острую тему, никогда не превратится в ссору, если собеседники будут защищать только свою точку зрения и критически оценивать позицию своего оппонента. 3. **Избегание обобщений**: В любой дискуссии следует избегать обобщений. Важно внимательно выслушать собеседника до конца. 4. **Не перебивать**: Не следует подсказывать слова говорящему или заканчивать за него фразу. Публично исправлять его ошибки неуместно. 5. **Внимание к собеседнику**: Часто бывает, что дискуссия проходит безрезультатно из-за того, что собеседники не выслушали друг друга внимательно. Необходимо избегать недоразумений и неверных толкований. 6. **Ясность изложения**: Изложение должно быть ясным, наглядным, систематизированным, сжатым и, прежде всего, простым и понятным. 7. **Вопросы**: Если возникает желание и интерес в разговоре, следует задавать собеседнику такие вопросы, на которые он сможет дать развернутые ответы. Если необходимо закончить разговор, нужно задавать конкретные вопросы, предполагающие односложные ответы "да" или "нет", либо спрашивать только о конкретных фактах. ## Пример организации дискуссии Проведение проблемной дискуссии или дебатов целесообразно организовать при изучении творчества Блока. Можно предложить обсудить следующие вопросы: 1. **Вопрос о революции**: В своей поэме "Двенадцать" Блок воспел революцию. Отразил ли он действительное положение дел или, возможно, сам того не желая, заглянул в будущее? 2. **Отношение к красноармейцам**: Как следует понимать отношение автора к красноармейцам? 3. **Финал поэмы**: Как следует понимать финал поэмы?

Назад

Залогинтесь, что бы оставить свой комментарий